AUGUST B. TEMU i ET WILSON KASOLO ii
Différents auteurs définissent le terme de «programme d'enseignement» de diverses manières. Selon Skilbeck (1984), un programme d'enseignement est un cadre pour la mise en valeur et l'organisation des expériences nombreuses et variées des étudiants dans le cadre de l'école et après l'école. Rogers et Taylor (1998) définissent un programme d'enseignement comme l'ensemble du savoir planifié et guidé par des organismes de formation ou d'enseignement. La formation peut être effectuée en groupes, ou de manière individuelle, à l'intérieur ou à l'extérieur d'une salle de classe, dans un cadre institutionnel ou sur le terrain. Selon Jarlind (1998), un programme d'enseignement aide également à contrôler les processus d'enseignement et d'apprentissage. A noter que, alors que la formulation est différente, le message général est qu'un programme d'enseignement est le cadre d'un enseignement et d'un apprentissage planifié/organisé pour des groupes ou pour des individus, dans ou en dehors d'un cadre institutionnel, pour atteindre des objectifs fixés.
Nous considérons le programme d'enseignement comme une suite logique d'activités d'enseignement et d'apprentissage (théoriques et pratiques) entreprises par des étudiants pour atteindre un niveau spécifique de compétence dans un domaine d'études donné. Un programme d'enseignement inclue le contenu du sujet et les méthodes de dispense de l'enseignement, et identifie les ressources pour sa mise en œuvre. Un programme d'enseignement est généralement plus large qu'un plan d'études. Un plan d'études énumère des sujets à enseigner et les thèmes dans chaque sujet, sans indiquer les objectifs ou la manière dont ils seront mis en œuvre. Dans un programme d'enseignement, il est toujours nécessaire de déterminer les objectifs. Les objectifs répondent à la question: « Quel type de compétence auront les diplômés du programme d'enseignement ? »
Par exemple, les objectifs d'un programme d'enseignement agroforestier peuvent être:
Inutile de le mentionner, les objectifs d'un programme d'enseignement dépendent du type et du niveau d'enseignement supposé entrer dans le programme, ainsi que du groupe ciblé.
Les personnes façonnent l'enseignement et l'enseignement façonne les personnes. Les expériences vécues contribuent énormément à la manière dont nous pensons et faisons les choses. Les leçons que nous apprenons au fil du temps sont absorbées dans des programmes pédagogiques qui bénéficient aux générations plus jeunes. Cela place la société dans un état dynamique de transformation, avec une gestion du savoir comme facteur essentiel affectant ce qui est fait et comment cela est fait. Cette philosophie est présentée dans la figure 1 ci-dessous, utilisant le système éducatif dans le contexte de la foresterie et de la gestion des ressources naturelles. Il faut noter que, bien que la principale voie pour que le savoir atteigne la société soit l'enseignement, ce savoir pénètre la société par diverses autres voies.
Figure 1. Voies pour l'évolution de l'enseignement (figure modifiée sur la base de Rudebjer, 2001)
Il est également nécessaire de reconnaître que le savoir peut avoir des effets à la fois positifs et négatifs sur la société. Ainsi, la connaissance de la structure atomique peut aider la société à générer de l'énergie nucléaire pour le développement ou à fabriquer des bombes atomiques pour la guerre. Quel que soit le cas, les leçons sont apprises et utilisées pour l'avenir.
Ainsi, les changements dans la manière dont la société est organisée (urbaine ou rurale, par exemple) et sa perception des ressources forestières constituent un impératif de changements dans l'ensemble des systèmes de développement et d'exploitation du savoir liés à la foresterie, en particulier concernant l'enseignement, la recherche et la vulgarisation. |
Au cours des deux dernières décennies trois choses se sont produites qui rendent nécessaire de reconsidérer la manière dont nous enseignons la foresterie. La première est la croissance vertigineuse de la population humaine, augmentant la pression sur les ressources forestières. Avec ceci, la foresterie comme forme d'utilisation des terres a gagné en popularité dans certaines sociétés alors que dans d'autres elle est considérée comme un obstacle au développement de l'agriculture. La seconde est la sensibilisation des membres de la société à leur droit de critique des modes d'appropriation et d'exploitation des forêts. Ceci a conduit à des questions régionales et internationales sur l'impact d'actions prises dans une forêt dans une partie du monde et leur impact dans d'autres régions. La troisième est un changement des systèmes de valeur qui a conduit à l'adoption de nouvelles conventions et comportements, en particulier au regard de la diversité biologique et de l'environnement.
Six aspects dans les moyens de subsistance sont si étroitement liés à la foresterie que tout changement de leur statut affecte notre manière de voir la foresterie. Il s'agit de la disponibilité de l'eau, l'énergie, la fourniture d'un abri pour les hommes et le bétail, la nourriture et la durabilité de la production agricole, la disponibilité du fourrage et le maintien de la qualité de l'environnement. J'entrerai très brièvement dans le détail sur ces points pour démontrer comment ils servent à développer ou à élargir la profession forestière.
Disponibilité de l'eau: l'eau touche de nombreux aspects du bien-être humain, plus particulièrement la nourriture, la santé et l'énergie. Un bon captage, une bonne exploitation et une bonne conservation de l'eau offrent le potentiel pour soutenir la productivité agricole. L'exploitation forestière peut influer sur la disponibilité de l'eau au cours des saisons, et avoir ainsi un impact sur d'autres secteurs comme l'agriculture, la santé et l'énergie.
L'énergie issue de la forêt: de nombreux pays en développement comptent sur le bois de chauffage et le charbon de bois pour l'énergie de cuisson et de chauffage. Ce sont des produits forestiers directs. L'utilisation industrielle d'énergie produite par le bois se rencontre surtout dans le séchage en conduits du tabac et du thé ainsi que dans le fumage du poisson. Les immenses quantités de bois nécessaires pour satisfaire les demandes dans ce secteur ont entraîné une déforestation rapide des forêts et zones boisées. Une bonne fourniture d'énergie économiserait une grande part du temps passé en particulier par les femmes et les enfants dans les pays en développement à ramasser du bois de chauffage. L'hydroélectricité est un autre produit important qui peut résulter d'un bon captage et d'une bonne conservation de l'eau.
La qualité d'abri: pendant de nombreuses années encore, le bois restera le principal matériau de construction, en particulier pour les habitats ruraux dans une grande part du monde en développement.
La production alimentaire et agricole: l'établissement séparé et indépendant d'institutions et de structures agricoles et forestières donne la fausse impression que les deux sont fonctionnellement autonomes. Il est bien connu que la foresterie et l'agriculture interagissent de manières si diverses qu'il est à peine possible d'aborder un secteur sans impliquer l'autre en grande partie. De bonnes pratiques forestières peuvent aider à soutenir la durabilité agronomique. De plus, le potentiel des produits forestiers à contribuer directement à l'alimentation et à la médecine est reconnu. Continuer de satisfaire ces besoins à partir de régions forestières qui s'amenuisent est impossible. Une meilleure stratégie est de se tourner vers les agriculteurs et de les assister dans la culture des produits dont ils ont besoin sur leurs exploitations, et par ce processus d'améliorer la productivité et la durabilité agricoles. Ceci est l'essence de l'agroforesterie. Les programmes d'enseignement en foresterie doivent refléter cette nécessité.
La qualité et la disponibilité des fourrages: l'élevage dans le monde en développement est, en général, nomade. Une grande partie du bétail, en particulier bovin, caprin et ovin, se promène en liberté chaque jour à la recherche de fourrages. Pendant la saison sèche, et en particulier dans les années de sécheresse, nous voyons des animaux grimper aux arbres et aux montagnes à la recherche de végétation comestible. Un travail modeste a été effectué pour explorer les opportunités de cultiver et aménager des sources de fourrages naturels afin de satisfaire les besoins de l'industrie du bétail à la fois sur les exploitations et dans les zones boisées et de savanes. Les fourrages pour animaux sauvages constituent un autre domaine qui doit être pris en considération. Il existe d'importantes opportunités pour les forestiers et les experts en bétail et animaux sauvages de faire prospérer les industries du bétail et des animaux sauvages par une exploitation adéquate des ressources.
La biodiversité et l'environnement: des externalités écologiques positives naissent habituellement d'une bonne pratique forestière. Il est rarement nécessaire que nous travaillions à l'amélioration de l'environnement comme une fin en soi. Cependant, nous devons garantir que toutes les interactions avec les ressources forestières sont guidées par des considérations clés d'exploitation et de conservation durables. Les fermes peuvent également être utilisées comme zones ex-situ de conservation de la biodiversité et de l'environnement pour certaines espèces.
Toutes ces considérations démontrent le caractère inter- et multidisciplinaire de la foresterie. Toute modification de l'une d'entre elles, que ce soit au niveau des politiques ou au niveau de la mise en œuvre, a un impact sur la foresterie. Les programmes d'enseignement dans tous ces domaines et dans celui de la foresterie doivent être coordonnés. Il ne suffit pas seulement de modifier les programmes d'enseignement en foresterie.
Le cadre de la foresterie s'est énormément élargi. La foresterie est de plus en plus considérée comme partie de l'exploitation intégrée des ressources naturelles. Les exigences en termes de savoir pour exploiter un si vaste système sont immenses. |
Les institutions qui enseignent la foresterie peuvent se classer dans trois catégories: enseignement professionnel, enseignement technique et enseignement supérieur. Dans la plupart des pays, les institutions de niveaux professionnel et technique sont directement gérées par le ministre en charge de la foresterie. Ainsi, les programmes d'enseignement et d'études sont totalement sous leur contrôle. Les formateurs sont désignés parmi les agents et techniciens forestiers en service. Cela a ses avantages, tels que l'utilisation d'une accumulation d'expériences de terrain pour enrichir le programme. Cependant, les renouvellements des formateurs sont souvent assez fréquents. Cela a tendance à casser la continuité des études et affaiblit la capacité de suivi à long terme de la performance des écoles professionnelles et des programmes. Le remaniement des programmes d'enseignement est un processus long et bureaucratique qui est normalement géré par le ministre compétent. L'approbation d'une modification peut prendre jusqu'à trois ans.
Les universités s'occupent de l'enseignement supérieur. La stabilité et l'autonomie relatives des facultés les rendent beaucoup plus flexibles dans le remaniement des programmes d'enseignement. De plus, la faculté universitaire est mieux exposée aux tendances mondiales et peut ainsi comprendre plus aisément les changements et s'y adapter.
L'agroforesterie est actuellement définie comme un système de gestion dynamique des ressources naturelles basé sur l'écologie qui, par l'intégration d'arbres sur l'exploitation et dans le paysage, diversifie et pérennise la production d'avantages sociaux, économiques et environnementaux accrus (Leakey 1997).
Il ressort clairement de cette définition que l'agroforesterie intègre des principes et technologies agricoles et forestiers. Ceci est apparu problématique lorsque le Centre International pour la Recherche en Agroforesterie (CIRAF) a exploré les opportunités de collaboration pour l'avancement de la recherche et la formation en foresterie. De manière intéressante, lorsque nous avons essayé de nous associer avec des instituts de recherche et des universités, nous avons trouvé des partenaires très divers, recoupant plusieurs disciplines telles que la foresterie, l'agriculture, l'horticulture, les pêches, les sciences sociales, l'économie et l'anthropologie. Beaucoup de ces institutions étaient intéressées à faire progresser l'agroforesterie, mais aucune ne bénéficiait des accords institutionnels appropriés ou d'autres mécanismes d'hébergement d'un programme agroforestier. De plus, les compétences en interne en matière d'agroforesterie étaient inexistantes ou faibles.
Nos efforts se sont donc concentrés sur deux domaines principaux
Le dernier point impliquait de remanier les accords de structures institutionnelles. Les écoles professionnelles et universités ont rapidement reconnu qu'elles devaient trouver des mécanismes pour une collaboration interdépartementale dans le développement et l'enseignement des programmes d'études agroforestiers.
En 1993, en Afrique, vingt-neuf écoles professionnelles et universités ont décidé de former le Réseau Africain sur l'Éducation en Agroforesterie (African Network for Agroforestry Education, ou ANAFE).Les objectifs duréseauétaient:
Les activités de l'ANAFE incluent entre autres l'évaluation des besoins en formation, l'analyse des politiques d'enseignement, le remaniement des programmes, le développement des matériels pédagogiques, les échanges entre facultés et les échanges d'étudiants, et le rapprochement de l'enseignement avec les systèmes de recherche et de vulgarisation.
Concernant le développement de programmes d'enseignement, l'ANAFE a cherché des méthodes qui soient globalisantes (inclusive, en anglais), intégrées et financièrement abordables. Nous souhaitons être globalisants pour garantir que tous les groupes d'acteurs sont représentés de manière adéquate dans le processus de remaniement du programme d'enseignement. De la même façon, en étant «intégrés» nous sommes capables d'articuler dans le programme d'enseignement des aspects inter- et multidisciplinaires, parce que l'agroforesterie couvre de nombreuses disciplines traditionnelles. Enfin, le processus doit être financièrement à la portée des institutions nationales. Ce dernier point était un critère particulièrement important, surtout si l'on considère que les programmes d'enseignement sont dynamiques et que le processus de remaniement devra être réitéré dans le futur.
L'Agence Suédoise pour la Coopération au Développement International (Swedish International Development Cooperation Agency ou SIDA) a fourni des ressources à l'ANAFE. L'ANAFE a eu tant de succès en Afrique que dès 1997 il y a eu une forte demande de réseaux similaires en Asie du Sud-est et en Amérique latine. En 1998, un examen externe des performances de l'ANAFE a eu de si bons résultats que le donateur a voulu apporter son soutien à un réseau similaire pour l'Asie du Sud-est - Le Réseau d'Asie du Sud-est pour l'Enseignement en Agroforesterie (Southeast Asia Network for Agroforestry Education ou SEANAFE).
Les cas de remaniement mis en œuvre par les réseaux de l'ANAFE et du SEANAFE ont été précipités par l'exigence des institutions d'enseignementd'incorporerl'agro-foresterie dans leurs programmes existants. Nous étions donc en présence d'un nouveau savoir clairement identifiable, qui était considéré comme une part essentielle principalement des programmes de foresterie, d'agriculture et de développement rural.
La foresterie intervient dans tant d'autres disciplines d'une manière si significative qu'il y a une bonne raison de réévaluer ce qui constitue l'enseignement en foresterie. Le forestier d'antan est clairement contraint de faire face à une nouvelle pensée, de nouvelles politiques et de nouveaux comportements, alors que les compétences qu'il/elle a acquises à l'école l'a préparé(e) assez différemment. Ainsi, une raison pour remanier les programmes d'enseignement forestier est qu'il existe des changements majeurs en foresterie et dans les secteurs s'y rattachant.
Traditionnellement, la majorité des personnes formées étaient employées dans la fonction publique. Aujourd'hui, nous avons des opportunités pour des initiatives privées en foresterie, de travail indépendant, de forêts gérées en commun, etc. Le rôle du secteur public dans la gestion des forêts glisse vers la définition de politiques et plus de fonctions de réglementation/suivi. En bref, les opportunités de travail et les profils évoluent et les programmes d'enseignement doivent évoluer aussi. La situation a radicalement changé ces dernières années. De nombreux diplômés sans emploi sont déversés désormais dans les rues. Dans certains pays, nous assistons à une augmentation du taux de criminalité, cette fois avec une sophistication supplémentaire apportée par les jeunes diplômés sans emploi. Il existe un besoin de modifier les programmes d'enseignement afin de donner au diplômé en foresterie des talents plus diversifiés et d'améliorer ses chances de trouver du travail ou sa capacité de créer sa propre entreprise.
Avec les grandes avancées des technologies de l'information et de la communication, de nouveaux moyens de dispenser l'enseignement apparaissent clairement. Les universités virtuelles sont déjà une réalité. L'enseignement à distance est la méthode d'avenir de dispense des programmes d'enseignement. Sera-t-il possible d'utiliser ces technologies pour dispenser l'enseignement forestier ? Quelles modifications des programmes sont nécessaires pour que cela se produise? Quelle est l'efficacité/ l'efficience de ces nouvelles méthodes ?
Le développement d'un programme d'études est le processus d'identification, de planification et d'organisation des activités et des processus d'enseignement et d'apprentissage pour atteindre des objectifs déterminés. A l'inverse, le remaniement d'un programme d'enseignement mesure l'efficacité d'un programme existant par rapport aux développements à l'intérieur et à l'extérieur de l'institution enseignante. Un tel développement peut se rapporter aux évolutions des politiques, des institutions ou de l'environnement de travail, qui requièrent un réexamen du contenu et des méthodes d'enseignement d'un programme donné. L'objectif est de modifier (en principe d'améliorer) le savoir, les compétences et les dispositions intellectuelles qui peuvent être acquis par les étudiants qui suivent le programme.
Le processus de remaniement d'un programme d'enseignement peut suivre l'ordre logique décrit ci-après:
En utilisant un exemple d'agroforesterie, j'ai illustré le processus sous la forme d'un tableau en annexe 1.
Que l'on développe un nouveau programme ou que l'on remanie un programme existant, il y a deux approches possibles. La première - et en fait la plus commune - est l'approche classique. Dans cette approche, une analyse approfondie des besoins en formation est entreprise, qui aide à définir les objectifs de l'apprentissage. Les buts de la formation sont déterminés. Puis un petit groupe d'experts/de fonctionnaires est désigné pour établir le programme d'enseignement et donner des directives claires de mise en œuvre et d'évaluation. Cette approche est descendante, et suppose que le petit groupe d'experts fournira le meilleur savoir-faire et le meilleur travail dans l'intérêt de tous les acteurs.
Une autre approche communément utilisée est le processus de programme initié par la faculté et contrôlé par la faculté. Dans ce processus, le personnel enseignant prend la totale responsabilité du remaniement et de la mise en œuvre du programme. Cela peut inclure des possibilités de consultation des acteurs au cours du processus, mais normalement le personnel a le plein contrôle du processus. Le risque le plus grand dans cette approche est que le résultat final sera probablement un programme d'enseignement riche en savoir/informations, mais faible sur les aspects liés au comportement. Habituellement, les membres de la faculté se bousculent pour que plus de temps et de ressources soient consacrés à leurs spécialisations, laissant peu de place à l'articulation de la cohérence interne du programme et de la possibilité d'élever le niveau de compétence globale du diplômé. Malgré ses faiblesses, ce processus est suivi par de nombreuses universités et écoles professionnelles.
Parfois les conférenciers réalisent que les connaissances sur un sujet évoluent, mais aucune initiative n'est prise pour remanier le programme d'enseignement. De ce fait, ils incorporent ce nouveau savoir dans leur enseignement simplement en corrigeant leurs conférences et notes de cours. Ce procédé à la dérobée ou caché peut s'avérer très efficace, mais il est informel et peut s'effectuer à l'insu des personnes autres que les étudiants et peut-être les examinateurs externes. Pour de petits changements, c'est la meilleure manière de procéder. Cependant, pour des changements importants du sujet d'études ou des approches d'enseignement, ce processus peut dénaturer complètement le programme. Cela est dû au fait que l'altération du sujet et les approches d'enseignement ne sont pas articulés et coordonnés pour s'équilibrer avec les modifications que font d'autres facultés. De plus, certaines parties du cours peuvent être supprimées pour laisser la place à de nouveaux sujets, parce que normalement la faculté n'est pas en mesure d'obtenir que leur soit alloué du temps d'enseignement supplémentaire. Sur plusieurs années, ce processus conduit à un programme faible et incohérent. Certaines institutions reconnaissent que ce processus confère «une liberté pédagogique» à la faculté.
Les développements récents dans la plupart des aspects du progrès humain ont vu l'émergence d'une philosophie favorisant la participation des acteurs dans les discussions et les décisions qui les affectent. Cette philosophie de l'inclusion est souvent appliquée dans un processus participatif. La philosophie s'est remise au niveau des sujets pédagogiques, et je parlerai de son application dans le remaniement des programmes d'enseignement.
Le processus participatif de remaniement du programme d'enseignement est conçu pour reconnaître les rôles de tous les acteurs dans le processus, et implicitement leur intérêt pour avoir le bon diplômé. On pense que d'inclure tous les groupes ou représentants des acteurs dans le processus renforce la qualité du programme et son appropriation par les acteurs. Le processus implique un échange itératif d'idées, d'expériences et d'informations entre les acteurs. Les points suivants sont les éléments clés dans un processus participatif de remaniement de programme:
En sélectionnant les représentants des acteurs, il faut rechercher les attributs clés suivants: capacité de représenter réellement la catégorie donnée des acteurs dans le secteur, articulés, ouverts d'esprit, qui pensent de l'avant et sont disponibles pour participer à l'intégralité du processus.
L'implication des acteurs dans le développement ou le remaniement d'un programme d'enseignement peut s'effectuer par le biais d'entretiens, d'ateliers, d'évaluations rurales participatives ou encore par des évaluations post-programme par le biais d'études de recherche et d'entretiens avec les clients/employeurs d'anciens diplômés. La participation des acteurs dans le remaniement des programmes aide à:
Le processus DACUM applique une approche participative au développement et au remaniement du programme d'enseignement. Il a été adopté par l'ANAFE.
DACUM est un acronyme pour «Developing A Curriculum» (Développer un programme d'enseignement). Il a été mis au point en Colombie britannique, au Canada, en 1968, et a été testé par plusieurs institutions en Amérique latine, en Asie et en Afrique.
DACUM est une méthode de développement de programmes d'enseignement basée sur la compétence. Elle peut être utilisée pour développer des programmes d'enseignement pour des cursus longs ou courts dans diverses disciplines. Le processus DACUM améliore la capacité des étudiants à atteindre des objectifs spécifiques formulés selon des normes déterminées. Le processus fonctionne selon les principes suivants:
Le processus DACUM a quatre composantes principales: le stade de la planification; l'atelier DACUM; l'analyse des données et le développement du cursus.
A. Le Stade De La Planification
Le stade de la planification implique de répertorier les informations existantes sur les besoins de formation et la décision concernant le cursus devant être proposé, l'identification de l'animateur des débats DACUM, le lieu de l'atelier DACUM, les participants à l'atelier et les ressources requises pour le processus.
Répertorier les informations: il est important que la formation proposée soit placée dans le contexte des besoins du secteur, et que les idéologies/philosophies générales de l'enseignement, si la formation fait appel à de nombreux stagiaires, attirent des financements et soient également durables. Répertorier les informations ou les études existantes aidera donc beaucoup à se concentrer sur les lacunes identifiées dans la formation. Si les informations sont limitées, une enquête d'évaluation des besoins de formation devra être effectuée.
L'animateur des débats DACUM: l'atelier DACUM est largement dépendant de l'animateur. L'animateur identifié doit être bien informé sur le processus DACUM, et doit assurer une couverture maximale de chaque sujet et encourager les contributions de la part de tous les participants. L'animateur DACUM doit être impartial, patient et tolérant. Il/elle doit connaître les techniques d'analyse des tâches et de dynamique de groupe.
Le lieu de l'atelier: un lieu pour l'atelier doit être choisi avec soin afin de prendre en considération des facteurs tels que la facilité d'accès, des services de disponibilité et une interruption minimale des débats.
L'identification des participants à l'atelier: des efforts doivent être faits pour avoir une représentation des diverses catégories d'acteurs dans l'atelier. Ils doivent inclure à la fois des personnes externes et des personnes internesiv tout en prêtant attention aux résultats de l'évaluation de l'intérêt des acteurs et de l'analyse de l'importance/influence des acteurs.
B. Atelier DACUM
L'atelier DACUM est le point central du développement du programme d'enseignement où différentes catégories d'acteurs intéressés par les diplômés d'un programme de formation, sont réunis pour définir les compétences requises de la part des diplômés. L'atelier comporte cinq étapes:
La principale production de l'atelier DACUM est le tableau DACUM (Annexe 2).
C. L'analyse Du Tableau DACUM
Les domaines généraux de compétences identifiés s'avèrent souvent être des sujets ou des modules devant être enseignés. L'analyse du tableau DACUM implique donc de répertorier les domaines généraux de compétences identifiés afin d'être en mesure de décider:
A la fin de cette étape, l'établissement d'une liste des sujets ou modules est possible. Pendant ce processus, les tâches constituantes sont également reformulées comme objectifs comportementaux. Puis les spécialistes du sujet interprètent les assertions comportementales en termes de sujets devant être enseignés afin d'atteindre les objectifs souhaités.
Il est donc important qu'une analyse approfondie du tableau DACUM soit effectuée parce que le résultat à ce stade influence beaucoup le processus suivant en termes de répartition du temps et de contenu du cursus.
D. Le Développement Du Cursus
Pendant le développement du cursus, il est important de classer et d'enchaîner les modules pour déterminer respectivement les modules fondamentaux et dans quel ordre ils seront enseignés. Les objectifs de formation pour le cursus, les objectifs généraux pour chaque module/sujet et la répartition du temps sont également déterminés pendant le développement du cursus. Il est aussi important de définir le paradigme ou la philosophie de la formation à ce stade.
La classification des modules peut s'effectuer d'une manière simple en demandant aux participants d'énumérer par exemple les 5 sujets ou plus les plus importants. Les résultats sont ensuite mis en commun pour obtenir les dix premiers. Une répétition de cette approche peut donner des groupes de dix modules ou moins, dans un ordre classé. L'enchaînement des divers modules peut s'effectuer comme le décrivent Kasolo et Temu (1995).
Le meilleur moyen de développer les objectifs de la formation pour le cursus peut être de prendre en considération tous les domaines généraux de compétence. De tels objectifs peuvent être entre 5 et 7, et le meilleur moyen de les déterminer est de procéder à un brainstorming dans le groupe qui développe le cursus.
Cette étape est suivie d'une répartition du temps et d'une estimation des ressources pédagogiques. Un avant-projet de programme d'enseignement est produit. Ensuite, une réunion des enseignants/conférenciers et des acteurs est tenue pour remanier l'avant-projet de programme.
Tableau 1. Résumé du processus DACUM | ||
Activité |
Acteurs clés |
Résultat |
Planification |
Responsables politiques et éducateurs |
Analyse des informations existantes |
Atelier DACUM |
Animateur |
Participants bien informés du processus DACUM |
Analyse du tableau DACUM |
Éducateurs |
Formulation des objectifs comportementaux de formation pour chaque tâche |
Développement du cursus |
Éducateurs |
Enchaînement des sujets |
Identification des ressources de formation |
Responsables politiques, Administrateurs |
Ressources pédagogiques |
Les principaux avantages du processus DACUM sont les suivants:
Le processus DACUM comporte les inconvénients suivants:
Il existe plusieurs raisons possibles pour remanier un programme d'enseignement. Cependant, avant d'approfondir un tel exercice, il est nécessaire d'établir les points suivants:
Le fait que tous les acteurs soient impliqués ou que le processus de remaniement soit participatif n'est pas un critère suffisant pour supposer que le résultat sera positif. Ces actions ont juste pour objet de sécuriser les acquisitions. Les experts en enseignement doivent distinguer le processus des objectifs/buts clés. Nous pouvons réussir l'objectif du processus qui est de faire participer les acteurs, sans pour autant obtenir un bon résultat. En outre, il faudrait coordonner le remaniement des programmes d'enseignement forestier avec ce qui est enseigné dans toutes les disciplines s'y rattachant. Cela garantira que la foresterie sera traitée comme partie d'un système plus vaste de disciplines de gestion des ressources naturelles. Enfin, il est nécessaire de mettre en place un système de suivi et d'évaluation des performances des programmes d'enseignement.
Jarlind, H. 1998. SADC AAA.5.9 Curriculum development philosophy and procedure. SADC FSTCU Publications series no. 1 Lilongwe, Malawi.
Kasolo, W. et Temu, A,B. 1995. Agroforestry education at the technical level: status and potential in eastern, central and southern Africa. Training and Education Report no. 31. ICRAF. Nairobi, Kenya.
Rogers, A. et Taylor, P. 1998. Participatory curriculum development in agricultural education. A training guide. FAO, Rome.
Rudebjer, P. 2001. Academic networking on agroforestry education in Africa and Southeast Asia. MSPGR university networking meeting 19-21 September 2001. Sedang Selangor Malaysia. 8p.
Skilbeck, M. 1984. School based curriculum development. London: Harper and Row, xiv + 304 pp.
Taylor, P. 1998. Participatory curriculum development in Forestry education and training: an over view. Paper presented at the national workshop on local knowledge and Biodiversity in Forestry Practice and Education. Visayas State College of Agriculture. ViSCA, Leyte, Philippines.
Temu, A.B. Kasolo, W. et Rudebjer, P. 1995. Approaches to agroforestry curriculum development. Training and education report no. 32, Nairobi Kenya: International Centre for Research in Agroforestry.
Annexe 1 - The DACUM Review Process
Annexe 2 - Partie d'un tableau DACUM basé sur un exemple d'agroforesterie
Domaines généraux de compétence |
Éventail des postes possibles | ||||
Agent d'utilisation des terres |
Agent de vulgarisation agricole |
Agent de développement rural |
Gérant en agro-industries |
Etc. | |
Vulgarisation |
Conseiller les agriculteurs en matière de planification de l'utilisation des terres Provoquer la participation des agriculteurs dans la planification de l'utilisation des terres etc. |
Produire des matériels de vulgarisation Assister les agriculteurs dans la planification, la mise en œuvre et le contrôle des projets d'agroforesterie Interpréter les résultats de recherche à l'attention des agriculteurs Former les agriculteurs etc. |
Intégrer l'agroforesterie dans d'autres activités de développement etc. |
Évaluer les industries agro-forestières Conseiller les agriculteurs sur la rentabilité des industries agroforestières etc. |
|
Analyse des systèmes d'exploitation |
Évaluer l'impact des systèmes d'exploitation au moment critique Conseiller en matière de politique d'utilisation des terres etc. |
Identifier des opportunités pour les technologies agroforestières Conseiller sur les interventions d'agroforesterie adéquates etc. |
Évaluer et conseiller sur les tendances dans la dotation des ressources etc. |
Évaluer le potentiel commercial pour les technologies d'agroforesterie |
|
Conservation des sols et de l'eau |
Identifier les types de sols Enquêter et dresser la carte des ressources en sols et en eau Reconnaître/ contrôler la détérioration écologique |
Interpréter les cartes des sols Mettre en relation la capacité du sol avec la production des cultures Identifier les mauvaises pratiques d'utilisation des terres |
Mettre en relation l'utilisation des ressources d'eau et de sols Conseiller sur les conflits possibles sur l'utilisation des ressources etc. |
||
Etc. |
|||||
i Directeur, Programme de Formation et d'Enseignement, Centre International de Recherche en Agroforesterie (CIRAF), P. O. Box 30677 Nairobi, Kenya; courrier électronique: [email protected]
ii Principal, Nyabyeya Forestry College, Private Bag Masindi, Uganda; courrier électronique: [email protected]
iii Les acteurs sont les personnes et les institutions qui seront affectées par le résultat d'un processus ou d'une décision. Pour des programmes pédagogiques, les acteurs sont normalement les employeurs ou les utilisateurs potentiels des diplômés, les étudiants et le personnel des institutions enseignantes, ainsi que les responsables politiques.
iv Les personnes externes sont les responsables politiques, les politiciens, les administrateurs, les employeurs, les clients, les sources de financement, les parents, les anciens étudiants, les groupes d'intérêt et les éducateurs. Les personnes internes sont les institutions de formation, les formateurs, les étudiants et les producteurs de matériels pédagogiques (FAO 1998).
