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Philippe Deuffic 1, Christian Barthod 2
A la croisée des sciences politiques et des sciences de l'éducation, cette communication s'intéresse aux raisons qui ont incité le Ministère français de l'agriculture en charge des forêts à mettre en place une formation professionnelle continue sur le thème du paysage forestier. Nous verrons également pourquoi cette institution a choisi cet outil plutôt que des moyens réglementaires ou techniques pour doter ses agents de nouvelles compétences en matière de paysage.
Dans un second temps, nous verrons les préconisations empiriques qui peuvent être tirées d'une expérience de formation continue sur ce thème du paysage menée depuis 1995 à l'attention des agents forestiers intervenant en forêt privée. Deux points seront abordés: la construction de la problématique paysagère et la structuration d'une démarche méthodologique détaillant les étapes clés et les obstacles inhérents à ce genre de formation. Nous insisterons particulièrement sur les étapes essentielles que sont l'identification des attentes des stagiaires, l'analyse de leurs besoins, les difficultés conceptuelles liées à la notion de paysage, la détermination du niveau de compétence attendue et les outils nécessaires pour évaluer les effets de la formation.
Si ce programme de sensibilisation au paysage forestier participe au volet environnemental de la politique forestière du Ministère de l'Agriculture, nous verrons dans un troisième temps que ce type d'action a aussi ses limites. Une formation continue ne peut faire office de politique paysagère. Nous verrons donc comment cette action s'intègre aujourd'hui dans un mouvement plus vaste de réformes engagées par le Ministère et qui visent à prendre en compte plus largement les questions environnementales dans la gestion forestière.
La formation professionnelle continue (FPC) est une solution souvent mise en œuvre par l'Etat pour augmenter les compétences professionnelles de ses agents. Pour autant, c'est un mode d'action que ces mêmes agents s'approprient difficilement car se former, c'est oser remettre en cause un savoir institué de longue date et souvent partagé par tout un corps professionnel.
Cet article montre comment il est pourtant possible de faire adhérer à un programme de formation continue des agents intervenant en forêt privée et de développer en eux de nouvelles capacités en matière d'environnement et en particulier de paysage. Mais,d'abord, nous exposerons les raisons qui conduisent une institution à prendre en compte une problématique centrée sur le paysage forestier et comment structurer celle-ci. Puis nous proposerons une démarche méthodologique en vue d'organiser ce type de formation en détaillant les étapes clés et les obstacles inhérents à ce genre d'action. Une formation mise en place en France par la Direction du Ministère de l'Agriculture chargé de l'Espace Rural et de la Forêt (DERF) servira d'exemple.
Lorsqu'une demande sociale émerge, notamment en matière d'environnement, un souci légitime des responsables institutionnels est de s'assurer que la problématique soulevée n'est ni conjoncturelle, ni le fait d'un groupe de pression. Un moyen simple de le vérifier consiste à faire régulièrement le point des problèmes en cours avec ses agents. Au début des années 1990, la DERF constate ainsi que ses agents l'alertent périodiquement de la persistance de problèmes paysagers en forêt privée. Les agents déplorent pêle-mêle l'inadaptation, pour la forêt privée, des dispositifs paysagers à l'œuvre en forêt publique, la diversité des attentes des usagers et l'absence de positionnement clair de leur tutelle sur ces questions de paysage.
Cette prise de conscience et l'existence de questions plus ou moins bien formulées ne sont cependant pas suffisantes pour lancer un programme d'action. Il convient de préciser les questions auxquelles l'institution va tenter de répondre, de s'assurer de leur pertinence et de structurer une problématique.
En premier lieu, pourquoi doter les institutions forestières de l'Etat de nouvelles capacités d'intervention? Cela participe d'un mouvement général et complexe où les agents de l'Etat doivent désormais se faire reconnaître par l'importance de leur action plus que par le poids de leur institution et négocier leur légitimité en termes de capacité d'intervention plus qu'en termes d'autorité instituée (Berthet 2001). Ce phénomène vaut aussi pour les institutions forestières. Un scepticisme considérable règne depuis une vingtaine d'années parmi le public qui réévalue la position noble et idéaliste des professionnels de la forêt (Kennedy et al. 1998). Le monopole des compétences sur la forêt n'existe plus; celles-ci sont désormais investies par des groupes d'acteurs diversifiés, souvent non forestiers (Barthod 1995). De fait, la gestion forestière se décide de moins en moins par décret mais par un processus participatif élargi à l'ensemble des acteurs et usagers de la forêt.
Pourquoi s'interroger aussi sur les paysages forestiers et les différencier des autres paysages, agricoles ou urbains ? Selon Eizner (1995), dans les sociétés postindustrielles, la forêt incarne le paradigme de la nature. Ce statut expliquerait l'attention portée par la société à la forêt et aux actions qui en modifieraient l'aspect «naturel». Du côté des aménageurs, l'intérêt pour le paysage forestier découle de son caractère informationnel. Il constitue un facteur explicatif sur «la part laissée aux bois» dans un territoire, un indice sur l'intégration des activités forestières dans la société locale et un reflet des tendances techniques en cours (Freytet et al. 2001).
Pourquoi également poser la question du paysage en forêt privée plutôt qu'en forêt publique? 70% de la forêt française est privée; il paraît donc légitime de s'intéresser à ce qui représente, en surface, la plus grande part des paysages forestiers. En outre, en forêt publique, la problématique du paysage est déjà prise en compte dans le cadre de directives nationales et régionales (Breman et al. 1993, ONF 1999).
Enfin, pourquoi s'adresser aux agents de l'Etat plutôt qu'aux propriétaires forestiers privés? L'objectif de la DERF est que ses agents proposent et mettent en œuvre, avec l'accord des propriétaires, des dispositifs de prise en compte du paysage forestier. Plutôt que de sensibiliser quatre millions de propriétaires forestiers, il s'agit de mettre en relation des agents compétents et des propriétaires motivés.
Une fois établie la pertinence du problème, il reste à définir les questions exactes que les agents se posent sur le terrain ce que la DERF a demandé au Cemagref en 1995. Cette étude (Deuffic 1996) montre:
Pour améliorer les capacités d'une institution, on peut envisager des moyens réglementaires, techniques (investissement matériel) et humains (recrutement, mobilité ou évolution des compétences existantes). Si on choisit l'«évolution des compétences», on entre alors dans le champ de la formation (Jouvenel et al. 1994).
La DERF a fait ce choix de la formation et s'est engagée dans trois voies complémentaires: la mise en place d'un cycle de formation continue, un renforcement de son partenariat avec le Ministère de l'environnement et un renforcement des modules pédagogiques sur le paysage dans les formations forestières initiales.
La mise en place d'une FPC nécessite de connaître et d'analyser les besoins des agents. cela suppose de définir les attentes réelles des futurs stagiaires afin de placer ces derniers au centre et non pas en marge des processus de décision et d'éviter ainsi que leur besoins soient définis en dehors d'eux par des décideurs qu'ils ne connaissent pas (Dubar 2000). Il convient également d'adapter la formation aux trajectoires sociales, professionnelles et culturelles des stagiaires, aux significations et aux attentes investies dans la formation pour infléchir ou consolider cette trajectoire. Une fois les besoins établis, le commanditaire fixe des objectifs à la formation. Généralement, celle-ci vise à anticiper des évolutions en cours par l'acquisition de nouvelles compétences et la maîtrise de nouveaux savoirs.
Dans le cas de la DERF, la formation «Forêts-paysages» vise à intégrer la thématique du paysage dans le champ de connaissances des agents forestiers et à développer leurs capacités d'intervention et de partenariat avec de nouvelles institutions.
Mettre en place une FPC sur le thème du paysage n'est pas simple car trois types de spécificités s'entremêlent:
Spécificité liée à la notion de paysage: selon Berque (1995), le terme «paysage» revêt deux acceptions dans la langue française. Il désigne à la fois le milieu physique et l'image résultant de la perception individuelle ce même milieu. Du fait de cette dualité conceptuelle, les travaux sur le paysage empruntent des méthodes à la géographie physique, à l'écologie, à la sociologie, à l'anthropologie, etc. (Ragouet 2000). Ce foisonnement des approches rend difficile la mise en place d'un programme de formation. Les agents des services déconcentrés se disent aussi démunis par la subjectivité inhérente à la notion de paysage. Dans leur tentative de construction de sens, ils dotent le paysage d'une dimension technique ou stratégique, plus rarement symbolique (Candau et al. 2002). De fait, ils optent pour des analyses paysagères dites objectives, éludant la dimension subjective de cette notion. Or, selon Berque, on ne peut appréhender la notion de paysage sans «connaître les déterminations culturelles, sociales et historiques de la perception - autrement dit, ce qui construit la subjectivité humaine»;
Spécificité du public en formation: contrairement aux jeunes en formation initiale, les adultes viennent en stage avec une expérience professionnelle significative, des références construites dans un univers professionnel et une personnalité sociale établie (Dubar 2000). Il est alors difficile d'infléchir des gestes ou des idées établis de longue date et partagés par l'ensemble du corps professionnel. Ce type de public aime aussi repartir avec des itinéraires techniques facilement applicables. Cela n'est pas toujours possible ni souhaitable. Sensibiliser au paysage, c'est introduire de la complexité dans la compréhension des phénomènes. Il convient donc d'être clair sur les objectifs assignés à la formation par l'employeur et sur le niveau de compétence souhaités pour le stagiaire;
Spécificité de la question du paysage en forêt privée: si le paysage est considéré comme un bien public, le droit de propriété prévaut en forêt privée. Dès lors que les demandes en matière de paysage induisent des modifications de sylviculture habituelle, celles-ci ne peuvent être réglées par la contrainte mais par la négociation et la concertation, processus pour lesquels les agents doivent aussi être formés (Barbier 2001). Enfin, les dispositifs techniques valables pour la forêt publique sont peu transposables en forêt privée vu l'absence de maîtrise foncière, le morcellement de la propriété et la diversité des projets individuels des détenteurs du foncier.
Une fois cerner ces spécificités, l'étape suivante concerne les choix didactiques. Deux conceptions de formations peuvent alors s'opposer: celle qui met en avant les valeurs d'efficacité immédiate et de rentabilité attendues par le commanditaire et celle prônant une démarche prospective, expérimentale et relationnelle proposée par le formateur. La difficulté consiste à trouver un équilibre entre une formation trop courte, spécialisée ou allusive et une formation trop anticipatrice, théorique et inapplicable vu le contexte de travail, Cela revient à choisir, selon Jouvenel (1994), entre quatre niveaux de formation:
Dans le cas de la DERF, la formation vise un niveau intermédiaire, entre compréhension et maîtrise de la notion de paysage. L'idée essentielle est que les agents partagent des éléments de «culture» communs. Pour les forestiers, il s'agit d'acquérir une «culture de base» suffisante pour dialoguer avec des paysagistes professionnels et, pour les agents du Ministère de l'Environnement, d'appréhender le langage propre à la sylviculture.
La formation privilégie aussi une pédagogie active où la participation des agents est sollicitée lors de travaux pratiques appelés sites-ateliers. L'objectif est de recréer des situations proches de celles rencontrées lors de leur activité professionnelle. Les choix pédagogiques visent à reconnaître les savoirs acquis et les expériences de terrain. Ils laissent une large place à l'apprentissage à partir de cas concrets et favorisent les discussions collectives en vue de résoudre le problème posé, l'ensemble étant articulé avec des apports théoriques plus formels. L'ensemble de la formation est assurée par des professionnels de divers horizons: paysagistes, écologues, juristes, sociologues, etc.
Une fois l'action réalisée, il est d'usage de l'évaluer. Cette évaluation se déroule avant, pendant et après la formation. Evaluer des résultats exige en effet de définir, en amont de l'action, ce que l'on veut afin de vérifier, en aval, si les buts sont atteints. C'est essentiel faute de quoi l'action se voit attribuer des objectifs a posteriori qui ressemblent souvent aux résultats observés.
Cette évaluation doit être réalisable en temps et en moyens humains et financiers et aboutir à des suites concrètes. Cette question de l'opérationalisation des résultats de l'évaluation - que faire de ces résultats? - est primordiale car si aucun pouvoir n'est donné à l'évaluation, celle-ci ne débouchera sur rien (Duran 2000).
Cependant le principe même de l'évaluation est parfois mal perçu par les agents en formation. Evaluer, c'est vérifier si un changement a effectivement eu lieu. Or résister à l'évaluation peut-être interprété comme une manière de résister au changement. Jouvenel et al. (1994) distinguent deux types de difficulté liés à la perception de l'évaluation:
Une fois ces difficultés connues, deux types d'évaluation peuvent être menés:
Une évaluation pédagogique: elle mesure les compétences nouvelles qui résultent de la formation. Les participants y jouent un rôle essentiel: se priver d'eux reviendrait à estimer une action au seul avis des formateurs et des organisateurs. Mais se contenter de leur discours, sans distinguer ce qui relève des faits (des compétences acquises) et des opinions (la satisfaction) serait laisser libre cours à l'opinion spontanée et à la rumeur;
Une évaluation socioprofessionnelle: ce type d'évaluation permet de mesurer les effets et la qualité du dispositif global de formation. Par effets, on entend, la mise en oeuvre des acquis de la formation par les participants dans leur activité professionnelle et ses conséquences sur leur situation de travail. Il est d'usage d'évaluer les effets prévus et non prévus.
Pour ces deux types d'évaluation, il convient de décider des responsables de l'évaluation, des indicateurs et du dispositif de recueil d'information, du système d'analyse des données et des procédures de restitution à adopter, etc.
Concernant l'action de la DERF, seules les évaluations pédagogiques ont été réalisées pour l'instant. Trois résultats s'en dégagent:
Premièrement, le langage spécifique aux approches paysagères semble acquis et permet aux forestiers de mieux comprendre les paysagistes professionnels et d'apprécier les études paysagères réalisées en milieu rural;
Un changement de posture professionnelle apparaît: les stagiaires acceptent plus facilement la dimension sociale inhérente au paysage et sa prise en compte comme critère de l'analyse paysagère. Ils prennent conscience que, malgré leur savoir en matière forestière ou environnementale, ils n'ont pas a priori plus de légitimité que d'autres groupes sociaux pour définir ce que peut être le paysage;
Le troisième résultat concerne la démarche pédagogique: le concept de site-atelier est très apprécié par son côté concret et démonstratif. De fait, l'acquisition des techniques d'intégration paysagère des opérations sylvicoles s'avère plus rapide. À la fin de la formation, les agents sont capables d'instruire des dossiers à caractère paysager et de résoudre des problèmes simples sur le plan technique. Dans des cas plus complexes, ils doivent être capables de préparer un cahier des charges à l'attention d'un bureau d'étude spécialisé.
La FPC est une des formes d'action publique dans un champ d'intervention donné, celui de la politique forestière. Elle témoigne de l'engagement du Ministère en charge de la forêt sur cette thématique du paysage forestier. En vingt ans, les actions de formations sont ainsi passées d'une journée d'initiation à près de douze jours de sensibilisation approfondie. Ces formations sont désormais ouvertes aux personnels du Ministère de l'Environnement. Elles n'apportent pas seulement des «recettes techniques prêtes à l'emploi» mais aussi des méthodologies de travail permettant d'appréhender les questions de paysage forestier dans leurs dimensions sociales.
Cependant, la FPC ne peut pas jouer tous les rôles et couvrir à elle seule un champ d'intervention aussi large que celui d'une politique paysagère. La formation initiée par la DERF n'est en effet qu'une partie d'un mouvement de réforme beaucoup plus vaste de la politique forestière française (Barthod 1996). Les signes les plus visibles sont la nouvelle loi d'orientation forestière et la réforme du Fonds Forestier National. La première met l'accent sur la dimension territoriale et paysagère de la forêt et sur son interaction avec les autres activités socio-économiques comme l'agriculture ou le tourisme. La seconde conditionne, dans certains cas, l'obtention des aides forestières à une étude paysagère préalable; elle reconnaît aussi les compétences des agents qui ont suivi la formation «Forêts-Paysages».
Néanmoins des interrogation subsistent. Ces formations sur le paysage dépendent des priorités fixées par le Ministère. Elles seront maintenues et les compétences des agents valorisées le temps que la problématique du Ministère durera. En second lieu, si les résultats de la recherche sur la perception de la forêt par le public sont présentés lors des formations, ils ne sont pas directement transposables en actions concrètes par les agents. Les méthodologies sont affinées et leurs transferts sont en cours mais il faudra encore que les professionnels de la forêt et du paysage se les approprient plus largement. La question du niveau d'anticipation de ces formations est donc centrale. Il s'agit de trouver un équilibre entre une formation trop prospective, éloignée des problèmes concrets du stagiaire et pour laquelle les savoirs sont loin d'être établis et une formation trop opérationnelle, au contenu peu novateur et qui n'infléchirait pas assez les pratiques professionnelles des agents.
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1 Cemagref, 50 avenue de Verdun, F-33612 Cestas, France. Courriel: [email protected]
2 Ministère de l'Agriculture, de l'Alimentation , de la Pêche et des Affaires Rurales, DERF, 19 avenue du Maine, F-75732 Paris, France. Courriel: [email protected]
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