Une fois établis les objectifs auxquels on souhaite parvenir avec les élèves, il faut programmer des séquences d'apprentissage.
Une séquence d'apprentissage est un ensemble d'actions menées par les enfants avec l'intention de concrétiser les objectifs programmés, ou de s'en rapprocher. L'activité ne sera pas "faite" par l'éducateur, quelque intense que soit son travail, et les élèves seront ici les acteurs.
Mais la panoplie des actions est clairement du ressort de l'enseignant. Il les sélectionne avec soin et, pour ce faire, active certaines procédures programmatiques que nous allons maintenant examiner.
La programmation du travail scolaire suit presque toujours les mêmes six étapes. Un bon enseignant s'en acquitte rapidement et, au fur et à mesure qu'il accumule les expériences, ce qu'il réalise une année l'aide pour la suivante. Ces étapes sont les suivantes:
Calcul du temps réel
Il s'agit ici d'étudier le temps réellement disponible pour entreprendre le travail programmé. Il faut déterminer le nombre de jours ouvrables (en déduisant tous les congés scolaires) et, si possible, le nombre d'heures disponibles.
Ce calcul dépend d'une décision préalable concernant la durée sur laquelle s'étendra la programmation. Cette période est généralement imposée par les règles mêmes du système éducatif. Dans certains cas, le programme est établi pour un mois entier, dans d'autres pour des unités de temps inférieures (quinzaine, semaine, etc.).
Mais il ne suffit pas de savoir que la programmation va couvrir un mois. Encore faut-il clairement déterminer le temps vraiment imparti, ce que nous appellerons ici le "temps réel".
Le temps réel est la somme des jours ou des heures disponibles, en prenant en compte le temps perdu du fait des suspensions du travail scolaire: jours fériés, travail administratif, etc.
Exemple:
En juin, il y a 22 jouis de classe (les w.e. étant exclus). Mais le maître sait qu'au milieu du mois, le travail scolaire sera interrompu par la visite médicale que doivent subir les enfants. Il y aura aussi une fête au village, pendant deux jours. Puis, à la fin du mois, lui-même sera absent pendant une journée pour aller chercher son salaire et il devra assister aussi à une journée pédagogique organisé par ses autorités de tutelle. H ne disposera donc que de 17 jours, et non de 22. Ces 17 jours sont le "temps réel".
L'on peut préciser davantage, en comptant les heures de travail. Le travail à l'école durera par exemple cinq heures par jour, déduction faite des heures de récréation. Dans ce cas, 85 heures (17 x 5) pourront donc être programmées. Mais il peut arriver que le travail commence avec une heure de retard en raison des conditions météorologiques et il faudra alors soustraire 17 heures, ce qui n'en laissera plus au total que 68.
La programmation s'en ressentira: programmer 85 heures ou programmer les 110 théoriquement disponibles (22 x 5), ce n'est pas du tout la même chose !
Le temps réel étant établi, les objectifs et les contenus sur lesquels portera le travail pendant ce laps de temps peuvent maintenant être ajustés.
Exemple:
L'enseignant affecte les mercredis à un certain travail; mais, en juin, (puisque nous avons retenu cet exemple), les cours seront suspendus à l'occasion de la visite médicale et de l'absence du maître, précisément ce jour-là de la semaine. De ce fait, deux séances seulement seront disponibles pour ce travail scolaire, et non quatre. L'enseignant se trouve donc contraint de s'adapter, puisqu'il disposera de moins de temps que normalement.
Analyse des buts et contenus du programme
Les buts et contenus du travail envisagé doivent être analysés avec soin. Il est nécessaire de comprendre toutes les hypothèses sous-jacentes à l'objectif.
Exemples:
1) L'objectif "Lire les nombres de 0 à 9" n'impose pas simplement de reconnaître les chiffres et de les énoncer à haute voix. Il implique beaucoup plus: identifier le chiffre, le relier au groupe qu'il représente; en présence de deux chiffres, déterminer quel est le plus grand, quel est le plus petit, ou s'ils sont égaux; agencer les chiffres proposés par ordre croissant ou décroissant, etc.
2) Semblablement, un contenu tel que "Accentuation des mots polysyllabiques" est un sous-titre qui indique bien d'autres choses: distinguer les mots mono- ou polysyllabiques, conceptualiser l'accentuation, identifier la syllabe accentuée, classer le mot, etc.
La dimension et le champ de l'objectif ou du contenu ressortiront au terme d'une analyse correcte. Une image approximative des étapes méthodologiques à mettre en œuvre émergera alors, ainsi que du temps qu'il conviendra d'y consacrer. Cette analyse aidera grandement à identifier les séquences d'apprentissage.
Identification des critères d'acquisition
L'analyse des objectifs révélera que le niveau de qualité attendu est d'ores et déjà indiqué.
Les prescriptions qualitatives sont parfois très précises.
Exemple:
"Dactylographier une correspondance commerciale sans faire de faute, à l'aide d'une machine à écrire mécanique, à une vitesse de 30 mots par minute"
Mais les buts sont rarement définis avec une telle précision par un programme scolaire: l'objectif est moins précis parce que plus vaste. C'est pourquoi les acquisitions espérées doivent être indiquées lors de la planification des activités. Pour ce faire, la situation d'arrivée (lorsqu'il est clair que l'élève est parvenu au but), doit être décrite.
Une bonne façon d'y parvenir est de spécifier cette situation puis, par étapes successives, exposer les indicateurs de qualité.
Exemple:
Le but "S'exprimer oralement avec spontanéité, clarté et de façon cohérente" se matérialisera peut-être ainsi:
Situation: Relater une expérience personnelle devant les camarades de sa classe.
L'effort réalisé pour clarifier les buts est compensé par le fait que cette clarification aide à définir la méthode à mettre en œuvre.
Choix des activités
Ayant achevé cet examen des objectifs, les activités permettant de les atteindre (un ensemble d'actions que les élèves entreprennent pour approcher des buts fixés) seront identifiées.
Il conviendra, parmi les nombreuses activités éventuellement utiles, de choisir celles qui sont pertinentes, économiques et motivantes.
Une activité pertinente mène directement au but prévu.
Exemple:
L'on attend des enfants qu'ils apprennent comment construire une pépinière; l'idéal serait qu'ils en bâtissent une (activité pertinente). Mais, au lieu de la bâtir, on leur fait semer des graines dans un pot: ils ne parviendront pas de cette manière à l'apprentissage souhaité. Réaliser des semis de pépinière est une activité exigeant des techniques et des connaissances autres que celles mises en œuvre pour semer dans un pot. Il existe bien quelque relation avec le but, mais il ne sera pas atteint: l'activité n'est pas pertinente.
Les activités doivent coûter aussi peu que possible: elles doivent mener à l'objectif sans trop dépenser de temps, d'énergie et de matières. Si l'on demande aux enfants de se souvenir de l'emplacement des pays voisins, il suffira qu'ils les dessinent sur une carte. Cette activité coûtera moins que la fabrication d'une carte en relief à l'aide de pâte à modeler ou d'argile. La connaissance obtenue à l'aide de ces deux dernières techniques serait identique, mais nécessiterait plus de temps, et plus de matériel.
Naturellement, ces séquences doivent être motivantes. Autrement dit, elles doivent aiguillonner les enfants, leur donner envie de parvenir à l'objectif, ou même de le dépasser. Si la participation des enfants ne relève que de la simple obéissance, s'ils ne sont pas intéressés au travail, ils resteront passifs et l'apprentissage ne sera pas très fructueux.
L'élément motivant réside parfois dans l'objet ou l'activité même, mais tel n'est pas toujours le cas. C'est alors à l'enseignant d'apporter cette motivation. Il doit trouver un moyen de déclencher l'enthousiasme des enfants. Creuser des trous pour planter des arbres risque ne guère leur plaire. L'enseignant devra mettre en œuvre ses ressources pédagogiques pour les y intéresser en leur montrant que ce qu'ils font aujourd'hui sera utile demain.
Mais il ne faut pas confondre motivation et séduction.
Exemple:
Un concours d'orthographe peut éveiller l'enthousiasme des enfants, mais pas automatiquement les mativer. Ils se contraindront, feront des exercices, se prépareront avec soin, mais leur but sera de gagner le concours et ils oublieront l'objectif, qui est d'améliorer leur talent d'écriture. Une fois le concours achevé, ils auront progressé dans ce domaine, mais indirectement. Et l'intérêt pour une orthographe correcte s'évanouira rapidement.
Chronologie
Il est plus facile d'agencer les activités dans le temps et d'en rechercher un ordonnancement approprié lorsqu'on les a au préalable identifiées.
Il ne s'agit pas d'égrener les séquences les unes derrière les autres mais, dans toute la mesure du possible, que chacune découle profitablement à la précédente. L'idéal étant que deux activités successives s'épaulent mutuellement.
Exemple:
Une ferme vient d'être visitée pour observer la traite des vaches (séquence Sciences naturelles); les enfants pourront ainsi rédiger un essai sur le sujet (séquence de maîtrise de la Langue). Les Sciences naturelles utilisent un travail sur le langage (soutien dans une direction); et la rédaction de l'essai permet de rappeler et structurer la visite (soutien dans la direction opposée). Nous appellerons corrélation ce type de structure pédagogique.
Mise en œuvre du programme
C'est la phase terminale de la programmation. Elle consiste en la fourniture des matériels et équipements nécessaires à l'exécution de ce qui a été programmé: cartes, photographies, outils, etc. Il n'est pas toujours indispensable que tout soit disponible dès le lancement du travail; il suffit de savoir où ces accessoires se trouvent pour les amener au moment opportun.
La fourniture des matériels est une partie importante de la programmation. La possibilité d'entreprendre, ou non, une activité dépend souvent de l'espace et des matériels disponibles. L'on peut vouloir, par exemple, pour suivre les conseils de tel manuel pédagogique, fabriquer une maquette du village. Mais l'espace correspondant n'existe pas dans la classe. Cette activité ne peut donc être menée à bien, sauf à l'installer ailleurs.
Chaque système éducatif obéit à une planification qui lui est propre; cependant, au-delà des variantes, on retrouve toujours certaines constantes:
Cet organigramme est porteur de plusieurs messages: un but peut être relié à un autre et tous deux peuvent être atteints dans le cadre d'une même séquence.
Naturellement, les variantes envisageables sont principalement formelles.
Les classiques de pédagogie distinguent trois méthodes pour enseigner divers contenus correspondant à deux sujets ou plus: la transversalité, la corrélation et la juxtaposition Examinons quelques exemples, dans chaque cas:
Exemples:
1) TRANSVERSALITÉ: Un enseignant de cours préparatoire fait chanter aux enfants une chanson où il est question de "cinq petits doigts". Tout en chantant, ils font avec les mains des gestes consistant à montrer leurs doigts, en répétant plusieurs fois les cinq premiers nombres. Ce faisant, ils exécutent une séquence pluridirectionnelle fusionnant des éléments mathématiques (compter de un à cinq), une expérience musicale (chant) et un entraînement psychomoteur (remuer les doigts, les montrer, les sentir). Les compétences reliant trois matières (mathématiques, art et langue) sont mises en œuvre simultanément dans une séquence unique. Les objectifs d'enseignement prennent ici une forme transversale.
2) CORRÉLATION: De bon matin, des enfants de cours moyen visitent l'atelier d'un menuisier; une heure plus tard, de retour en classe, ils rédigent un rapport sur la visite. Deux activités sont ici menées à bien, l'une concernant les Sciences sociales (la visite) et l'autre la maîtrise de la Langue (rédaction). Ces activités sont entreprises successivement l'une après l'autre, mais la relation qui les lie est évidente. Ici, le travail emprunte les voies de la corrélation.
3) JUXTAPOSITION: Un enseignant de classe de fin d'études primaires achève un cours sur l'expansion des corps. Il fait sortir ses élèves en récréation pendant un moment, puis commence une séance de classification des mots en fonction de l'accentuation. Un cours a porté sur les Sciences naturelles, l'autre sur la Langue. Ici, deux cours sans aucune relation sont donnés. Les objectifs sont à présent juxtaposés.
Lors de la séquence que nous avons prise comme exemple de transversalité, l'enseignant traite trois programmes scolaires affichant des exigences diverses. Le programme de mathématiques propose un exercice de numération, l'éducation artistique suggère de chanter des chansons en chœur et le programme de maîtrise du langage, pour sa partie d'apprentissage, souligne la nécessité pour les enfants de prendre conscience de leur corps au moyen d'activités motrices. Une séquence a été programmée à partir de ces propositions distinctes et trois exigences peuvent être ainsi satisfaites simultanément: la chanson des "cinq petits doigts" n'est qu'un prétexte.
L'exemple de corrélation offre quelque similitude avec ce qui précède: le programme de Sciences sociales demande que les enfants connaissent les activités productives de la communauté et celui concernant l'apprentissage de la langue propose qu'ils développent des compétences d'écriture à partir d'expériences effectives. La relation entre les deux programmes est apparemment faible, mais l'enseignant les a reliés avec talent. Il a fait en sorte que l'expérience de type "atelier" serve de sujet à la pratique de la rédaction: il a établi une bonne corrélation.
Ces exemples permettent de voir que la transversalité, la corrélation et la juxtaposition sont des formes de travail différentes: l'enseignant en prend personnellement l'initiative. C'est lui qui décide de relier, ou non, les éléments que le programme lui présente séparément.
Quelques remarques supplémentaires sur la corrélationLa transversalité est une méthode de travail très fréquente aux premiers stades éducatifs et dans les premières années de l'enseignement primaire ou élémentaire. La juxtaposition est davantage utilisée dans l'enseignement secondaire et par l'université. Ceci n'implique aucune hiérarchie de valeur entre ces méthodes, mais simplement que chacune a sa place. Pour ce qui nous concerne ici, la corrélation est tout particulièrement intéressante, car cette forme pédagogique convient à tous les niveaux de l'enseignement.
Ainsi qu'il a été dit précédemment, la corrélation instaure un lien entre deux ou plusieurs activités d'apprentissage. Grâce à quoi les séquences se succèdent naturellement, comme si l'une découlait de l'autre. Le vécu de l'enfant est alors rehaussé et renforcé pendant le travail, puisque des activités entrant en corrélation se nourrissent mutuellement, et l'atteignent plus facilement. L'élève est ainsi grandement aidé, puisqu'il n'est pas tenu à des changements radicaux entre les matières.
Revenons sur ces avantages, tout en examinant les situations suivantes. Voici deux phases dans deux domaines d'un même niveau, à l'œuvre de différentes manières:
1) Domaine A (tâches correlées)
Exemple:
Cours d'éducation physique: Un jeu exerçant la motricité est en cours. Sous les ordres du maître, les enfants se constituent en groupes de deux, cinq, trois. Ceux qui ne parviennent pas à intégrer un groupe restent en dehors. Le jeu, amusant, est repris plusieurs fois. Les enfants courent, respirent profondément, font travailler leur corps, mais également renforcent les idées de groupe, de nombre, d'égalité des groupes. Les enfants ne le savent pas mais l'enseignant, lui, en est conscient. Il veut leur faire abondamment utiliser le concept de groupe et insiste donc sur le jeu, qui lui sert à atteindre l'objectif énoncé au titre de l'éducation physique, et à préparer un apprentissage mathématique.
Pause: C'est une façon de se reposer. Les enfants ramassent des graines en obéissant à une instruction précise; le maître leur explique (et leur montre) avant toute chose les deux uniques espèces auxquelles ils devront s'intéresser. II s'efforce ici de renforcer les sens de la vue et du toucher et, par dessus tout, l'aptitude à comparer et classer. On le voit, la collecte de graines a en l'occurrence des visées spécifiquement pédagogiques.
Cours de mathématiques: De retour en classe, les élèves font des groupes avec leurs graines: cette fois, ce sont des groupes de trois, deux ou six, suivant les ordres du maître. L'idée de constituer des groupes en fonction de nombres est mise en pratique et, dans une certaine mesure, l'on procède aussi à une comparaison entre les groupes. D'où la perception de l'idée que le nombre est une propriété du groupe. Par la suite, ils dessineront dans leurs cahiers d'exercices des groupes comportant des nombres d'éléments différents, pénétrant alors dans le domaine du symbolisme mathématique.
Remarques: Le mécanisme de corrélation est clair. Le maître a pris pour objectif de travail un contenu mathématique: la formation des groupes et leur représentation graphique. Depuis le tout début, il a commencé à progresser vers ce but. Il a organisé un jeu en éducation physique pour atteindre les objectifs propres à cette matière tout en pensant à ce qu'il ferait plusieurs heures plus tard, en mathématiques. Puis il a tiré profit du moment de récréation. Les enfants se sont amusés à ramasser des graines mais, ce faisant, ils ont aussi réuni un matériel indispensable. Pourquoi des graines? Parce que le maître veut qu'ils distinguent des objets en fonction de leur taille et de leur forme: ceci pouvait de plus être réalisé par le ramassage du matériel nécessaire à un travail ultérieur. Finalement, au moment du cours de mathématiques, les enfants sont déjà préparés à l'exercice de classification et tirent leurs conclusions presque inconsciemment. Par ailleurs, la collecte des graines avait d'autres buts: elle leur a permis de savoir lesquelles appartenaient à certaines plantes, puis ils ont pu les semer à la pépinière de l'école. L'écologie a été introduite dans une séquence à première vue tout à fait étrangère à elle: les mathématiques.
2) Domaine B (tâches juxtaposées)
Exemple:
Cours d'éducation physique: Jeu de motricité. Les enfants courent tous, par groupes de trois. Les vainqueurs courent ensuite ensemble et un champion émerge. Tous s'amusent beaucoup. La course n'a été qu'une course, et les enfants ont bien profité de leur exercice physique.
Cours d'éducation artistique: De retour en classe, les enfants chantent une chanson intitulée "Petit arbre de mon pays" (ce moment de chorale leur permet aussi de se calmer, après l'exercice physique).
Cours de mathématiques: Le maître propose divers nombres, et les enfants doivent représenter les groupes qui leur sont attribués. Ils peuvent s'en acquitter en dessinant de petites maisons ou simplement de "petits cercles". Ils améliorent ici leurs capacités de lecture des nombres, de formation des groupes, de dessin.
Remarques: Les activités programmées par le maître conviennent aux objectifs de chaque matière, mais n'ont aucun lien entre elles. Après avoir couru, les enfants chantent quelque chose ayant trait aux arbres, puis se lancent dans un exercice de numération. L'on ne trouve pas ici les renforcements réciproques entre activités qui prévalaient dans le système corrélatif. Au contraire, l'on fait passer les élèves d'un monde à l'autre. Chose plus importante encore, la connaissance de l'écologie n'apparaît nullement.
De tout ceci émergera la programmation du travail pour une période donnée (un mois, une quinzaine, une semaine). La façon dont l'information s'organise dépend du système retenu. L'on pourra présenter des données quasi-identique sous diverses formes, différents organigrammes.
Quelle que soit la forme retenue, ce qui aura été programmé devra être explicite, cohérent et réalisable. Et, par dessus tout, utile.
La programmation est explicite lorsque ce qui doit être entrepris est clairement programmé. La directive selon laquelle les enfant devraient "Lire des fables, des légendes et des poèmes relatifs à leur vie réelle"a, ne dit rien tout en promettant trop. Il faut être plus précis: "Lire la fable Le renard et les raisins". Ceci, précisément, sera fait.
La programmation est cohérente lorsque les objectifs, le contenu, les activités et les matériels sont liés entre eux. Il ne devrait pas arriver par exemple qu'un objectif stipulant "Utiliser correctement les outils de jardinage" aille de pair avec une activité exigeant de "Faire un dessin représentant des outils". L'on voit bien que dessiner ne rapproche en rien de l'objectif énoncé. Il n'y a pas ici de cohérence.
Enfin, la programmation est réalisable lorsque ce qui est fait correspond au programme. Il ne doit pas arriver que la programmation annonce un ensemble de tâches puis que l'on s'affaire à quelque chose d'autre. Si, pour diverses raisons, l'enseignant s'apprête à mettre en œuvre une pédagogie centrée sur l'explication, le recopiage et la dictée, ceci devra être énoncé par le plan.
Une bonne planification ne soulève pas de difficultés de mise en œuvre. Elle organise et simplifie la tâche, évite de tomber dans l'improvisation. Le maître sait depuis le début ce qu'il va faire, en combien de temps et jusqu'où il va aller. Il n'avance pas les yeux bandés.
Mais il n'est pas question de s'acquitter mécaniquement de cette programmation. Des évaluations sont indispensables. Les progrès réalisés par les enfants et par la pédagogie elle-même obligent à des réajustements du programme. Il se peut, par exemple, qu'un sujet ne soit pas compris par les élèves, ou qu'une compétence sur laquelle on comptait n'ait pas été acquise. Il sera alors indispensable d'inclure quelque activité complémentaire ou de surseoir à tel apprentissage jusqu'à une période ultérieure.